Pontos de partida …

O tema “competência” começou a ser pesquisado na década de 70 e entrou no meu vocábulo «consciente» pela mão de Guy Le Boterf (o inicial «De la competénce»). Posteriormente nos anos 80, ouvi falar de Patrícia Benner e do modelo de aquisição e desenvolvimento de competências.
A ideia de competência foi tendo muitas e sucessivas interpretações, inúmeras abordagens e diversos contributos vindos de diferentes áreas. De Bolonha ao Tuning, das competências dos perfis profissionais aos resultados de aprendizagem por competências, é vê-las florescer… e alargam-se nos contextos da organização do trabalho, se com vantagens para uns ou desvantagens para outros o futuro nos dirá.

Mas para compreender este conceito, devemos reportarmo-nos a autores que a abordam com relativa facilidade.

O perfil do trabalhador do século XXI, de acordo com a UNESCO – que se baseia no descrito em Mussak (2004) – assenta em oito dimensões:
(i) Flexibilidade
(ii) Criatividade
(iii) Informação
(iv) Comunicação
(v) Responsabilidade
(vi) Empreendodorismo
(vii) Sociabilização
(viii) Tecnologia.

Parece existir uma referência clara a um conceito de competência humana
Entre outros contornos, uma certa capacidade de agregar valor ao trabalho através da ousadia, da criatividade e inovação, ou a capacidade de compreender e respeitar as diferenças culturais e de percepção dos factos da vida são decisivos. focalizado nas capacidades individuais e na necessidade de interacção com os contextos.

Entender a competência humana de forma alargada pode bem vir a tornar-se um imperativo.
Uma pessoa que tem competências é aquela que tem maior vantagem competitiva, sendo a que tem capacidade para fazer escolhas e distinções, conseguindo resultados “diferenciados”.

Greenspan e colaboradores propõem um modelo conceptual da competência humana (Greenspan & Driscoll, 1997), estruturado em 3 níveis, indo de um mais global (competência pessoal) até um mais molecular ou elementar (inteligência social e competência social).

O ‘espectro da competência humana’ é explicado a partir dos conceitos de inteligência e de competência pessoal que aparecem como estruturantes para a capacidade de realizar os objectivos valorizados pelo indivíduo através da resolução de tarefas ou desafios específicos.

O conceito de competência pessoal tem um significado amplo, incorporando todos os skills que contribuem para realizar objectivos ou para resolver desafios, enquanto o termo inteligência tem um significado mais próximo do conjunto de skills envolvidos no processo de pensar e compreender (Greenspan & Driscoll, 1997).
Assim, a inteligência constitui um pré-requisito para se ser bem sucedido em qualquer tipo de tarefa, apesar de coexistir com outros aspectos da competência que contribuem para a realização das tarefas com sucesso.

Curiosamente, ocorre-me a teoria das «inteligências múltiplas» de Gardner, que considerava 7 tipos: linguística (aptidão verbal), lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal (aptidão para compreender e responder adequadamente aos outros) e intrapessoal (aptidão para se compreender a si próprio).

O conceito de inteligência remete então para a complexidade do processo de resolução de problemas que a pessoa enfrenta no seu dia-a-dia.

Neste ponto, inteligência e competência aproximam-se e interligam-se e confundem-se no processo contínuo de desenvolvimento de experiência quando a pessoa opera num determinado âmbito, ou seja, constituem experiência em desenvolvimento (Sternberg & Grigorenko, 2003).

daqui

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Para o professor Eugénio Mussak, o século 21 será dos METACOMPETENTES, aqueles que conseguem ir além da competência. O prefixo META vem do grego, metá, e significa transcender, ir além de. Essa condição do desempenho tão desejado não só para os empresários que contratam, mas também pelo próprio trabalhador, precisa de alguns detalhes ambientais que estimulam o colaborador na sua tarefa de ir além da competência.

MUSSAK, Eugenio. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Editora Gente, 2003.

cuscar mais

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IN Um Blog a Visitar: Às Voltas com o Doutoramento

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PARA RECORDAR

OS DILEMAS DO PROF.º DOUTOR ANTÓNIO NOVÓA

CONFERÊNCIA – 2006

iN TERREAR

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Um blog que adoro e não me canso de cuscar: Blog da Formação

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Quarta-feira, 21 de Maio de 2008

Educação, uma necessidade da vida

John Dewey, um nome incontornável na História da Educação. Deixo-vos um excerto de uma obra de referência do autor. Uma obra que toca a esfera da educação de um modo peculiar conjugando o verbo no plural no que toca aos intervenientes e responsáveis em questões de Educação. Para professores, investigadores, políticos e demais decisores no campo educativo, pais e todos os cidadãos comprometidos.

Democracia e Educação

John Dewey

Cap. 1. A educação como uma necessidade da vida

1. A renovação da vida por transmissão. A distinção mais notável entre seres vivos e seres inanimados é que os primeiros se mantêm por renovação. Quando se bate numa pedra, esta oferece resistência. Se esta resistência for maior que a força com que se bate, a pedra não se altera minimamente. Caso contrário, ela é partida em pequenos bocados. Uma pedra nunca tenta reagir de tal forma que se possa manter inalterável contra a pressão que sofre ao ser batida, e muito menos ainda de forma a contribuir para a acção de que é alvo. Os seres vivos no entanto, podem ser facilmente esmagados por uma força superior, mas tentam apesar disso transformar a energia que actua contra eles num meio de prolongar a sua própria existência. Se não o conseguirem, não ficam partidos em bocados mais pequenos (pelo menos nas formas de vida superiores), mas perdem a sua identidade como um ser vivo.

Enquanto resiste, o ser vivo luta de forma a utilizar as energias circundantes em seu próprio proveito. Ele utiliza a luz, o ar, a humidade e as substâncias que compõem o solo. Afirmar que o ser vivo as utiliza é dizer que as transforma em meios da sua própria conservação. Enquanto está em fase de crescimento, a energia dispendida nesta transformação do ambiente é largamente compensada por aquilo que o ser vivo obtém em troca: o seu crescimento. Se se entender a palavra controlo neste sentido, poder-se-á dizer que um ser vivo é aquele que, a fim de conseguir manter as suas próprias actividades de uma forma continuada, subjuga e controla estas energias que de outro modo seriam desperdiçadas. A vida é um processo de auto renovação através de acções exercidas sobre o meio ambiente.

Quaisquer que sejam as formas de vida superiores, este processo não se pode manter indefinidamente. Após algum tempo sucumbem; e morrem. Um ser não é definido pela tarefa de se renovar indefinidamente. Mas a continuidade do processo de vida não depende do prolongamento da existência de um qualquer indivíduo. A reprodução de outras formas de vida prossegue numa sequência contínua. E apesar de, como se constata através dos registos geológicos, não serem apenas os indivíduos que morrem mas espécies inteiras que desaparecem, o processo de vida continua em seres de complexidade sempre crescente. À medida que algumas espécies de vida morrem, outras formas melhor adaptadas para utilizarem os próprios obstáculos contra os quais as primeiras lutaram em vão, aparecem. A continuidade de vida significa uma readaptação contínua do meio ambiente às necessidades dos organismos vivos.

Temos estado a falar de vida no sentido mais pobre do termo – uma coisa física. Mas utilizamos a palavra vida num sentido mais amplo para designar todo o conjunto de experiências, individuais e raciais. Quando pegamos num livro chamado A Vida de Lincoln não estamos à espera de encontrar no seu interior um tratado de psicologia. Procuramos os seus antecedentes sociais; uma descrição do ambiente onde vivia na sua juventude, as condições de vida e ocupação dos seus familiares; dos episódios mais relevantes no desenvolvimento do seu carácter; dos seus insucessos e sucessos mais marcantes, das suas esperanças, preferências, alegrias e sofrimentos. Do mesmo modo falamos da vida de uma tribo selvagem, do povo Ateniense, da nação Americana. A palavra Vida refere-se aos costumes, instituições, crenças, vitórias e derrotas, divertimentos e ocupações.

Utilizamos a palavra experiência com a mesma riqueza de sentido. Quer neste caso, quer relativamente à palavra vida no sentido psicológico estrito, é aplicado o princípio da continuidade através da renovação. No caso dos seres humanos, a par da existência da renovação física, processa-se a renovação das crenças, ideais, esperanças, alegrias, misérias e hábitos. A continuidade de qualquer experiência, processada através da renovação do grupo social, é um facto. A educação, no seu sentido mais lato, é o meio através do qual se verifica esta continuidade de vida social. Todos os elementos que constituem um grupo social, tanto numa cidade moderna como numa tribo selvagem, nascem imaturos, carentes de ajuda, não possuindo qualquer tipo de linguagem, convicções, ideias, ou padrões sociais. Cada indivíduo, cada unidade portadora da experiência de vida do grupo a que pertence, com o tempo desaparece. No entanto a vida do grupo continua.

Os factos inevitáveis do nascimento e da morte de cada indivíduo num grupo social, determinam a necessidade de educação. Por um lado, existe o contraste entre a imaturidade dos elementos recém nascidos do grupo – seus únicos representantes futuros – e a maturidade dos elementos adultos possuidores do conhecimento e costumes do grupo. Por outro lado, existe a necessidade de que estes elementos imaturos do grupo não sejam apenas fisicamente preservados em número adequado, mas que sejam iniciados nos interesses, propósitos, informação, aptidões, e práticas dos membros adultos: de outro modo o grupo perde a sua vida característica. Mesmo numa tribo selvagem, as competências dos adultos estão muito longe daquilo que os elementos imaturos serão capazes de conseguir se entregues a si próprios. À medida que aumenta o grau de civilização aumenta também o desfasamento entre as capacidades iniciais dos elementos imaturos e os padrões e costumes dos idosos. O simples desenvolvimento físico, o simples controlo das necessidades básicas de subsistência não são suficientes para reproduzir a vida do grupo. É necessário haver um esforço deliberado e a tomada de medidas ponderadas de modo que os seres que ao nasceram não têm consciência, sendo mesmo indiferentes, dos objectivos e hábitos do grupo social, tomem disso conhecimento e se tornem activamente interessados. A educação, e apenas a educação, pode resolver o problema.

À semelhança do que se passa com a vida biológica, a existência da sociedade é devida a um processo de transmissão. É através da comunicação de hábitos de fazer, construir e sentir, por parte dos mais velhos para os mais novos que esta transmissão se processa. Se não acontecer esta comunicação dos ideais, esperanças, expectativas, padrões e opiniões daqueles que mais depressa irão desaparecer do grupo dos vivos para aqueles que começam a fazer parte deste, então a vida social não sobrevive. Numa sociedade composta por elementos que vivessem continuamente, a tarefa de educar seria meramente movida por interesses pessoais e não por uma necessidade social. Assim, educar é de facto uma tarefa que decorre da necessidade.

Se uma praga matasse todos os membros de uma sociedade de uma só vez, é óbvio que este grupo desapareceria para sempre. No entanto, a morte de cada um dos elementos constituintes de uma sociedade é sempre absolutamente certa, mas o desfasamento de idades e o facto de alguns elementos nascerem enquanto outros morrem, torna possível a constante renovação do tecido social através da transmissão de ideias e práticas. No entanto esta renovação não é automática. A menos que sejam tomadas medidas de forma a verificar que se processa uma transmissão genuína e completa, qualquer grupo por mais civilizado que seja, regressa à barbárie e seguidamente ao estado selvagem. De facto os jovens humanos são de tal modo imaturos que se fossem abandonados a si próprios sem a orientação e ajuda de outros poderiam nem adquirir as competências rudimentares necessárias à própria existência física. A eficácia original dos jovens humanos quando comparada com a de outras espécies animais mais baixas é tão pobre que nem mesmo são capazes de conseguir sustento físico sem ajuda. Quanto mais, então, neste caso relativamente às competências técnicas, artísticas, cientificas e morais da humanidade.

Referência bibliográfica:

Dewey, J. (1916). Democracy and Education.

In Revisitar a Educação

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Albano Estrela| 2005-09-21       In Educare.pt Uma questão de Sobrevivência Quais as conclusões que se poderão tirar para a nossa sobrevivência enquanto educadores em tempo de crise? Tantas e tão variadas que competirá a cada um de nós descobri-las e… praticá-las – em grupo, no nosso grupo de pertença!

Rosa Montero, escritora e jornalista espanhola de referência, fala-nos, em número recente da revista dominical de El País, de um livro que acabara de ler, “Atrapados en el hielo”, de Caroline Alexander. Obra que relata uma epopeia célebre de uma trintena de tripulantes que, nos inícios do século XX, naufragaram nos mares gelados da Antárctida e por lá andaram perdidos durante 22 meses. Tinham como missão proceder ao levantamento geográfico daquele continente, mas um Inverno mais do que rigoroso impediu-os de chegar a terra firme. Com o barco encalhado, andaram a saltar de bloco em bloco de gelo, sempre no receio de serem engolidos pelas águas geladas. Os três botes que conseguiram salvar do naufrágio permitiram-lhes chegar, finalmente, a uma ilha deserta, inóspita, onde encontraram água e um providencial provimento alimentar de focas e pinguins.

Como é que conseguiram resistir durante esses dois anos a temperaturas inferiores a 40 graus negativos, sem roupas nem alimentos minimamente adequados? Talvez por uma só razão: a sua determinação em sobreviverem, alicerçada no ânimo e na disciplina que o chefe da missão lhes soube incutir. Se a expedição não serviu para alargar o conhecimento geográfico, permitiu algo bem mais importante: a testagem da capacidade humana de sobrevivência em condições tão adversas quanto as do Pólo Sul. De sobrevivência em grupo, note-se.

Mas o mais espantoso ainda estava para vir. Encontrados por uma expedição de socorro, desfeito o grupo, regressado cada um dos protagonistas à sua condição de cidadão comum, os azares começaram a apoquentá-los: ou se meteram em situações confusas, tanto do ponto de vista pessoal, como de ordem profissional, ou, então, mergulharam no alcoolismo, no jogo, em suma, em vidas de dissolução, de decadência física e moral. E a autora do artigo, Rosa Montero, interroga-se sobre o que se teria passado: aqueles 22 meses teriam esgotado a sua capacidade de autocontrolo? Ou seria mais fácil comportarem-se como heróis durante um certo tempo, do que manterem-se “em pé” durante toda a vida? Enfim, talvez “viver com dignidade toda uma existência seja, na realidade, a maior das proezas” que um ser humano pode realizar, acrescenta Rosa Montero.

Sim, sem dúvida que todas essas “explicações” terão a sua razão de ser, mas eu alvitro, ainda, uma outra: quem experimentou construir a sua vida quotidiana a partir da solidariedade que se estabelece dentro do grupo de pertença, não tem muitas possibilidades de sobreviver, se separado desse grupo for.

Quais as conclusões que se poderão tirar para a nossa sobrevivência enquanto educadores em tempo de crise? Tantas e tão variadas que competirá a cada um de nós descobri-las e… praticá-las – em grupo, no nosso grupo de pertença!

In Educare,pt

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Segunda-feira, 19 de Maio de 2008

Will Kymlicka, “Direitos Individuais e Direitos de Grupo na Democracia Liberal” (Parte IV)

«Compreender o multiculturalismo»

Muitas pessoas preocupam-se com o facto dos imigrantes, actualmente, recusarem a tendência histórica para a integração e procurarem algo parecido com os direitos e poderes das minorias nacionais. Acredito que esta preocupação é errada. É certo que na actualidade alguns grupos imigrantes no Ocidente estão a exigir determinados direitos de grupo, frequentemente sob o título do “multiculturalismo”, mas acredito que é incorrecto interpretar as exigências multiculturais dos imigrantes como expressão de um desejo protonacionalista de auto-governo. Pelo contrário, se considerarmos a substância real dessas políticas multiculturais, na realidade não se opõem à integração, até as apoiam. Por exemplo, as políticas de “discriminação positiva” procuram aumentar o número de imigrantes que participam nas instituições principais, garantindo-lhes cotas para cargos em diversas instituições académicas, económicas e políticas. Outras políticas têm como propósito fazer com que os imigrantes se sintam melhor no interior dessas instituições uma vez que já lá estão. Por exemplo, é este o caso das exigências de que os currículos das escolas sejam revistos para proporcionar um maior reconhecimento das contribuições históricas dos grupos imigrantes ou as exigências para que as instituições públicas reconheçam as festividades religiosas dos grupos imigrantes (por exemplo, reconhecendo as festas judaicas e muçulmanas, da mesma forma que as cristãs) ou a solicitação de que as normas de vestuário para as escolas, os lugares de trabalho e as forças policiais sejam reformadas a fim de que os sick possam levar os seus turbantes, os judeus os seus kipás ou as mulheres muçulmanas os seus véus.

Nenhuma destas políticas supõe um incentivo para que os grupos imigrantes cheguem a ver-se como nações separadas e autónomas com as suas próprias instituições públicas. Pelo contrário, pretendem precisamente criar condições para que a participação dos membros de grupos imigrantes nas instituições principais da sociedade existente seja mais fácil. Em resumo, estas políticas multiculturais supõem uma revisão dos termos da integração, não uma rejeição da própria integração.

Até 1960 esperava-se que os imigrantes na Austrália, no Canadá e nos Estados Unidos rejeitassem o seu pano de fundo distintivo e assimilassem as normas culturais existentes. Este modelo de imigração é conhecido por “angloconformidade”. É verdade que a entrada era recusada a muitos grupos e que era considerada inadmissível (veja-se, por exemplo, as restrições à imigração chinesa para os EUA e para o Canadá ou o “apenas brancos” no caso da imigração australiana). A assimilação era vista como uma fonte essencial de estabilidade política e era racionalizada através da humilhação etnocêntrica das culturas. Contudo, no início dos anos setenta, devido à pressão dos grupos imigrantes, os três países anteriormente citados rejeitaram o modelo assimilacionista e adoptaram uma política mais pluralista e tolerante que permitia e até encorajava os imigrantes a preservarem os diversos aspectos da sua herança étnica. É agora mais ampla, embora não unânime, a defesa de que os imigrantes deveriam ser livres para manter alguns dos seus velhos costumes relativos à alimentação, ao vestuário e ao lazer, bem como associar-se para manter essas práticas. Isto já não é considerado anti-patriótico ou “anti-americano”. A exigência de políticas multiculturais foi a extensão natural dessa alteração.

É importante distinguir este tipo de diversidade cultural daquela que é gerada pelas minorias nacionais. Os grupos imigrantes não são “nações” e não ocupam territórios próprios. A sua diferença manifesta-se fundamentalmente na sua vida familiar e nas suas associações voluntárias, sem que isso seja incompatível com a sua integração institucional. Estes grupos participam nas instituições públicas da cultura dominante e falam a língua dominante. Por exemplo, os imigrantes, excepto os mais idosos, devem aprender inglês para adquirir a cidadania americana ou australiana, e a aprendizagem do inglês é parte obrigatória da educação de uma criança (no Canadá devem aprender uma das duas línguas oficiais: francês ou inglês). O compromisso com a preservação de uma língua comum tem sido o traço constante da história das políticas de imigração[1]. A rejeição da angloconformidade não supôs um enfraquecimento do compromisso para assegurar que os imigrantes se tornem anglófonos, algo considerado essencial para quem deseje incorporar-se por inteiro na vida económica, académica e política do país.

Embora os grupos imigrantes tenham progressivamente reafirmado o seu direito a expressar a sua particularidade étnica, fizeram-no no interior das instituições públicas da sociedade anglófona (ou francófona no Canadá). Ao rejeitar a assimilação, estes grupos não estão a pedir a criação de uma sociedade paralela, como acontece no caso da exigência típica das minorias nacionais. De acordo com isto, os Estados Unidos e a Austrália contêm uma série de “grupos étnicos” que se apresentam como subculturas debilmente agregadas no interior da sociedade anglófona mais ampla, dando assim mostras do que eu denomino de “pluri-etnicidade”. De igual modo, existem no Canada subculturas étnicas no interior das sociedades anglófona e francófona.

 

Em teoria, seria possível aos imigrantes constituir minorias nacionais se formassem conjuntos e adquirissem competências de auto-governo. No fim de contas, foi isto que aconteceu aos colonos ingleses por todo o Império, com os colonos espanhóis em Porto Rico e com os colonos franceses no Quebéc. Estes colonos não se consideravam a si próprios como “imigrantes”, já que não possuíam a expectativa de se integrarem noutra sociedade, mas aspiravam a reproduzir a sua sociedade original num novo território. Um traço essencial da colonização, ao contrário da imigração individual, é o facto de aspirar a criar uma sociedade institucionalmente completa, mais do que a integrar-se numa sociedade pré-existente. Em princípio seria possível permitir ou ajudar os imigrantes a serem considerados como colonos se possuíssem um amplo apoio governamental para organizar a sua fixação, os seus direitos linguísticos e a criação de novas unidades políticas.

 

In QUALIA, outro Blog a visitar…

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Escola é “uma instituição que já não ensina e que não tem espaço para educar” Manuel Freitas Gomes: Manuel Freitas Gomes é licenciado em medicina pela Faculdade de Medicina da Universidade do Porto, com especialidade em psiquiatria pela Ordem dos Médicos. Obteve mais tarde o grau de Mestre em Psiquiatria e Psicologia Médica pela mesma faculdade. É governador do Programa “Le Portage relatif à la dependence de la Drogue, Inc.” (Canadá) e director da Clínica do Outeiro, especializada na prevenção e no tratamento da toxicodependência. A par da actividade clínica, Freitas Gomes exerce também uma vida académica activa, sendo professor no Instituto Superior da Maia, na Faculdade Lusófona do Porto e no Instituto Superior de Serviço Social do Porto. É convidado regularmente para debates e sessões de esclarecimento na área da sexualidade e da prevenção da toxicodependência, áreas nas quais ministra igualmente formação, tanto em escolas como em órgãos de comunicação social. Quando o contactamos para esta entrevista, Freitas Gomes alertou desde logo para o facto de as suas declarações não encaixarem naquilo que habitualmente se designa pelo “politicamente correcto” e de algumas das ideias que defende poderem ser consideradas polémicas. Melhor que ninguém, o leitor julgará por si mesmo a entrevista que se segue. Tendo em conta a sua experiência como psiquiatra, de que forma tem visto a evolução da atitude, dos comportamentos e dos valores das crianças e dos jovens face ao meio e face ao mundo? Tenho visto com muita apreensão. Em primeiro lugar porque, segundo um relatório da OCDE, Portugal é um dos países europeus em que as famílias menos tempo dedicam às crianças. Isto, porque o poder político e económico, e ao contrário do que determina a lei, exige a grande parte dos trabalhadores um horário de doze horas e prolongou a idade de reforma. Ou seja, o pouco tempo que existia para a pessoa ser pessoa, com os outros e com a família, desapareceu. Em segundo lugar, porque à escola exige-se o duplo dever de ensinar e de educar. E, na minha opinião, ela não está preparada nem para uma nem para outra. Para a primeira, porque não oferece condições ? turmas com quase trinta alunos não funcionam em lugar nenhum do mundo, tendo em conta que a educação é um processo relacional; depois, porque a escola actual é pouco exigente, facilita em demasia a vida aos alunos. Basta ver os resultados que se produzem quando se faz uma avaliação. E a maioria dos professores, ao contrário de contrariar a posição laxista do ministério, aderiu a este sistema de passagens administrativas da pior maneira, deixaram-se arrastar neste processo, para grande angústia dos professores mais conscientes. Penso sinceramente que corremos o risco de estarmos a condenar gerações inteiras ao fracasso. Acha que a relação das crianças e dos jovens com os pais, com a família, é mais conflituosa hoje do que era algumas gerações atrás? Já Sócrates [O filosofo] dizia isso. Essa é uma questão recorrente ao longo dos séculos. Os jovens são sempre diferentes. Uma das grandes novidades da psicologia do século passado foi precisamente chamar a atenção para o facto de as crianças e adolescentes não serem adultos em ponto pequeno, mas uma realidade psicológica que deve ser compreendida em si mesma. Depois, a escola não prepara os pais para assumirem plenamente o seu papel, e, em função disso, estes enfrentam grandes dificuldades. Além disso, há uma realidade que se vai ocultando: fala-se recorrentemente do amor do pai e da mãe pela criança, mas o que existe verdadeiramente é o amor da criança pelos pais. Em alguns casos, o pai e a mãe gostam do filho. Basta andarmos na rua para vermos a agressividade física e verbal com que os pais tratam as crianças? Na cultura portuguesa, bater nas crianças, infelizmente, continua a ser educativo. Os pais não estão preparados para perceber o processo de desenvolvimento e muito menos para educá-las para a autonomia, independência e respeito pela individualidade. As crianças não são todas iguais, são todas diferentes. Fiz-lhe esta pergunta porque muitas vezes afirma-se que as crianças e os jovens perderam o respeito pelos pais e pelas instituições. Pensa que isso é verdade? Isso não é verdade. As crianças e os adolescentes de hoje têm é uma relação de distância com os pais, com a família e com a escola, nesta última porque se perderam praticamente as relações humanas. Repare que a minha geração conhecia os professores todos pelo nome e ainda hoje os conhece, o que não é verdade nos dias de hoje. Também é verdade que há 30 ou 40 anos o número de alunos era significativamente muito menor do que é hoje? Apenas em parte. A escola massificou-se a partir do 7º ano de escolaridade. O facto é que ela não se preparou para essa massificação. Depois, em vez de se investir na educação, que acredito ser o garante de futuro da sociedade portuguesa, tem-se poupado. Pensa que existe uma crise da família? Existe uma crise de família e existe uma crise da escola. Não tenho dúvida nenhuma sobre isso. Antigamente, a família, para o bem e para o mal, tinha ao menos a permanência de modelos. Hoje em dia esses modelos praticamente desapareceram. O que mudou então? A nossa realidade social sofreu uma profunda alteração. A sociedade de há 30 ou 40 anos era uma sociedade simplista, hoje é consumista; era uma sociedade moralista, hoje é amoral; era uma sociedade de sacrifício, hoje é hedonística. A sociedade mudou em todos estes aspectos e não vai voltar para trás. Por outro lado, hoje vivemos numa sociedade profundamente insegura a todos os níveis: insegura a nível da estrutura familiar, insegura a nível do emprego, insegura em relação aos projectos a nível nacional e internacional? e a segurança é uma realidade vital para o equilíbrio das pessoas. Depois, confrontamo-nos hoje na Europa com questões sociais de que dificilmente as pessoas querem falar. Estamos a criar uma sociedade com duas classes: a dos empregados e a dos desempregados. E estes últimos são pessoas absolutamente descartáveis. E isto cria tensões sociais brutais, inseguranças e, por arrastamento, alterações familiares muito complexas. Em vez de desempregados talvez se pudesse, então, designá-los por excluídos? São pessoas absolutamente descartáveis, o que ainda é pior. Porque o excluído ainda tem um estatuto? E isto já acontece em sociedades como os Estados Unidos, onde há pessoas que, para todos os efeitos, não existem: não têm bilhete de identidade, não têm segurança social, não têm cartão de contribuinte, ou seja, não existem para a sociedade. E, ao contrário do que dizem os líderes políticos, estamos também a criar esta realidade na Europa. Os conflitos sociais que eclodiram em França no ano passado e fizeram as primeiras páginas dos jornais ? dos quais nunca mais se falou, embora permaneçam ? verificam-se também em outros países. Gente que não é precisa, que não vislumbra a possibilidade de um emprego, que não teve uma escolaridade exigente, que não tem possibilidade de se integrar num mundo competitivo. E em Portugal já vamos assistindo a fenómenos de violência gratuita, mas ocultamos esta realidade, que acaba por não ser notícia. Neste momento não é um drama tão evidente, mas há almofadas sociais ? como o fundo de desemprego ou a pensão de reforma ? que vão acabar por desaparecer, já fomos avisados disso. E quando isso acontecer iremos assistir a um conflito social dramático. Igreja precisa de retornar à essência do cristianismo Retomando o assunto da crise na família: que consequências sociais mais directas acarreta essa situação? Com a angústia da insegurança da família a criança torna-se depressiva, e no nosso país temos cada vez mais crianças nessa situação. Depois, em muitos casos a depressão não se traduz na inércia, mas em violência. O mesmo se aplica aos adolescentes, com crescentes problemas de integração, de violência, de comportamentos disruptivos, nomeadamente relacionados com consumo de drogas e de alcoolismo ? que é um problema bem maior do que o problema da droga. Considera que as instituições que têm por missão dar resposta aos problemas sociais que referiu têm estado à altura das suas responsabilidades? Penso que não. As políticas de apoio à família não têm tido, nos últimos 30 anos, um alcance efectivo. Depois, a própria legislação acaba por não ser encarada pelo patronato da mesma maneira, a justiça não funciona ou não actua. Hoje em dia há uma discriminação real em relação à mulher grávida e aos trabalhadores casados. Estas discriminações, que não são permitidas pela lei, acontecem de facto. E quando não há uma política real de protecção à maternidade e à paternidade é evidente que criamos uma marginalização sucessiva para estas pessoas. Por outro lado, não há uma formação dos jovens no sentido da relação com o outro, do respeito pelo outro, da constituição da família, do valor da família na educação dos filhos? tudo isto foi desaparecendo na nossa formação geral. Uma instituição que há umas décadas tinha um pouco essa função, a Igreja, parece hoje ter perdido um pouco o sentido da contemporaneidade, de forma a conseguir acompanhar essa evolução. Concorda? Concordo. Realmente hoje a Igreja enfrenta problemas gravíssimos no que se refere à adesão de novos fiéis, seja na Europa, seja em Portugal. A frequência dos actos litúrgicos diminuiu assustadoramente, o mesmo se podendo afirmar em relação à catequese. A Igreja deixou de ter, em Portugal, a representatividade e a dinâmica que tinha até há 20 anos. Muitos factores poderiam ser apontados, mas um dos mais relevantes é, sem dúvida, o envelhecimento do nosso clero. De certa forma, pode-se dizer que no séc. XX a Igreja perdeu os trabalhadores e que nos princípios deste século perdeu os jovens. Mas isso não é um problema exclusivo da igreja católica portuguesa? Não, é um problema que se estende a toda a Europa. Em alguns aspectos, nomeadamente de abertura à sociedade, este novo Papa parece ter retrocedido um pouco em relação a João Paulo II? Eu penso que não. Bento XVI foi o primeiro Papa a referir-se ao erotismo na sua primeira encíclica. De resto, penso que a essência do cristianismo continua muito actual. A tradução dela para os jovens e para o mundo do trabalho, e para a sociedade em geral, é que perdeu actualidade. Essencialmente porque não assenta numa linguagem eficaz. Esta é que penso ser a questão fulcral. Porque não basta falar sobre as questões gerais, tem de ser falar de uma forma muito concreta, com uma linguagem que a população entenda claramente e retornando ao grande mundo dos princípios, no fundo um retorno à essência do cristianismo. Os grandes valores do cristianismo são muito actuais e poderão contribuir para a mudança da crise social que a Europa atravessa. Esse é o grande desafio da Igreja para o século XXI. Qual é a sua posição sobre a adopção de crianças por casais homossexuais? Ao contrário do que os meios de comunicação social possam afirmar, penso que essa questão tem pouca relevância. O facto de os homossexuais serem uma minoria e de haver poucos parceiros disponíveis para uma relação estável, leva a que essa questão se coloque de uma forma muito ínfima. No entanto, se é um homossexual que teve um filho e vai continuar com essa criança, não vejo problema nenhum nisso? Mas é contra ou a favor? Tenho dificuldades de ser a favor. Porque o desenvolvimento normal de uma criança faz-se na adopção de um modelo por contraposição a um outro. Ora, numa família homossexual temos dois modelos iguais. Para uma criança pequena, isto representa um grande problema no seu sentido de identificação. Da mesma maneira ? e daí a minha dificuldade em afirmar “não, jamais, em tempo algum” ?, os mesmos problemas acontecem em famílias monoparentais ou em famílias reconstruídas, em que a relação afectiva com o novo companheiro da mãe ou a companheira do pai não corresponde exactamente à relação afectiva dessa criança, ou seja, também não representam um modelo. Escola já não ensina e não tem espaço para educar Passando a um tema que tem sido referido ao longo da entrevista, mas que ainda não houve oportunidade de aprofundar: a relação dos jovens com a escola. Acha que os jovens continuam a valorizar a escola e os próprios valores que ela procura transmitir? Como é que os jovens hoje vêem a escola? Penso que como um local de encontro. Deixou de ser o local de aprendizagem por excelência, de exigência, de aprendizagem de regras, onde o professor é um modelo… Se quiséssemos ir um pouco mais longe, diria que é o local onde as famílias colocam as crianças e os jovens. Nos últimos 30 anos o tempo de permanência na escola praticamente duplicou. O que significa menos tempo com a família. E aquela que parece ser a escola ideal, do futuro, começa às 8 e acaba às 8. O que é uma coisa assustadora. A escola poderia ter evoluído, mas não o fez. Uma evolução no sentido de marcar dois momentos muito concretos: o momento do ensino e da aprendizagem; e o momento lúdico, recreativo, de socialização, orientado pelos professores, que, sendo pessoas de grande valor intelectual, poderiam transformar os tempos livres em momentos de socialização, de cidadania, de participação, de formação. Mas, de facto, a escola não conseguiu fazer isso, conseguiu apenas gerar mais tempo lectivo e ocupá-lo da pior maneira. Entrevistei recentemente um investigador brasileiro que afirmou que a escola não pode esperar o respeito dos jovens quando não compreende e muitas vezes rotula as culturas juvenis. Concorda? Concordo. Mas é importante ver o espaço educativo de que se fala. Volto a insistir: se a escola tivesse, por pressuposto, dois grandes momentos ? eventualmente um momento lectivo da parte da manhã e um conjunto de actividades dirigidas pedagogicamente para a formação e evolução das crianças e dos jovens à tarde ?, a escola poderia tornar-se extremamente atraente. Eu julgo que a maioria os professores têm uma formação que lhes permite perceber que as crianças e os adolescentes são pessoas em evolução e com um desenvolvimento adequado ao seu grupo etário. Não sei se os programas têm essa actualização, mas os professores têm com certeza essa noção. É preciso insistir neste ponto: no valor da diferença de cada uma das crianças e adolescentes e no valor de cada grupo etário nas suas diferenças e nas suas motivações, interesses e participação. Se isso for respeitado a escola torna-se num local interessante para o aluno. Actualmente não o é. Essa mudança de paradigma poderá passar por uma formação mais assertiva? De facto, deveria haver um maior apoio aos professores nessa matéria, nomeadamente formação específica para os diferentes grupos etários e grupos sociais. Porque as escolas não são todas iguais. Uma escola situada num bairro social é necessariamente diferente de uma escola situada num meio favorecido. Essa é uma das tarefas vitais que compete ao Ministério a Educação: promover a educação dos professores a nível dos contextos sociais e culturais. Mas isto nunca aconteceu e penso que não irá acontecer tão cedo. Mas será que, ainda assim, a escola consegue dar resposta a tudo o que se lhe pede? Será que não deveria haver uma resposta diferenciada que não passasse necessariamente pela escola? Actualmente, a escola não está a dar o necessário às nossas crianças e jovens. Nem em termos de aprendizagem ? basta ver os resultados dos exames ?, nem em termos de formação humana, social e cultural. Por outro lado, não tem apostado na formação de professores e na exigência de mudança dos contextos sociais, culturais, até de minorias, para a cidadania, para a sexualidade, etc. Diria, portanto, que a escola atravessa uma crise de futuro muito grande. É uma instituição que já não ensina e que não tem espaço para educar. No entanto, temos no país escolas de alta qualidade, sobretudo no sector privado. O que coloca uma questão muito importante em termos sociais: enquanto as elites económicas e sociais do país têm escolas com grande exigência de ensino e de formação, as classes mais desfavorecidas têm uma escola que não as promove, o que coloca em causa o seu futuro em termos de evolução pessoal e social. Pode admitir-se que existe uma ou outra escola pública de grande qualidade, mas no global a realidade do país é esta. Isto tem de ser mudado se queremos, de facto, que o país evolua. Durante a ditadura dizia-se que a 3ª classe chegava e sobrava para o povo português. Hoje em dia parece implícito que andar na escola é suficiente, mesmo que não se aprenda. Portanto, a diferença não é grande nos resultados finais. E isto leva-me a uma pergunta para a qual nunca tenho resposta: qual é o interesse da classe política dita democrática em manter uma escola que não favorece a evolução das pessoas, não as prepara para a realidade e para os desafios actuais, não as leva a uma promoção pessoal real? Às vezes fico com uma grande angústia porque me parece que o interesse é manter uma população sem objectivos. Qual será o futuro dos jovens que saem hoje desta escola, a maioria dos quais, segundo a OCDE, são analfabetos funcionais? Qual será o futuro do país nestas condições? Entrevista conduzida por Ricardo Jorge Costa

Ficha do Artigo Imprimir Abrir como PDF Enviar Edição: N.º 170 Ano 16, Agosto/Setembro 2007 Autoria: Manuel Freitas Gomes Ricardo Jorge Costa Jornalista do Jornal A Página da Educação Publicidade // //

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Para RECORDAR:

1 – João Pedro Pais

2 -Bruce Springsteen & Sting – The River (Live

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