Pontos de partida …

O tema “competência” começou a ser pesquisado na década de 70 e entrou no meu vocábulo «consciente» pela mão de Guy Le Boterf (o inicial «De la competénce»). Posteriormente nos anos 80, ouvi falar de Patrícia Benner e do modelo de aquisição e desenvolvimento de competências.
A ideia de competência foi tendo muitas e sucessivas interpretações, inúmeras abordagens e diversos contributos vindos de diferentes áreas. De Bolonha ao Tuning, das competências dos perfis profissionais aos resultados de aprendizagem por competências, é vê-las florescer… e alargam-se nos contextos da organização do trabalho, se com vantagens para uns ou desvantagens para outros o futuro nos dirá.

Mas para compreender este conceito, devemos reportarmo-nos a autores que a abordam com relativa facilidade.

O perfil do trabalhador do século XXI, de acordo com a UNESCO – que se baseia no descrito em Mussak (2004) – assenta em oito dimensões:
(i) Flexibilidade
(ii) Criatividade
(iii) Informação
(iv) Comunicação
(v) Responsabilidade
(vi) Empreendodorismo
(vii) Sociabilização
(viii) Tecnologia.

Parece existir uma referência clara a um conceito de competência humana
Entre outros contornos, uma certa capacidade de agregar valor ao trabalho através da ousadia, da criatividade e inovação, ou a capacidade de compreender e respeitar as diferenças culturais e de percepção dos factos da vida são decisivos. focalizado nas capacidades individuais e na necessidade de interacção com os contextos.

Entender a competência humana de forma alargada pode bem vir a tornar-se um imperativo.
Uma pessoa que tem competências é aquela que tem maior vantagem competitiva, sendo a que tem capacidade para fazer escolhas e distinções, conseguindo resultados “diferenciados”.

Greenspan e colaboradores propõem um modelo conceptual da competência humana (Greenspan & Driscoll, 1997), estruturado em 3 níveis, indo de um mais global (competência pessoal) até um mais molecular ou elementar (inteligência social e competência social).

O ‘espectro da competência humana’ é explicado a partir dos conceitos de inteligência e de competência pessoal que aparecem como estruturantes para a capacidade de realizar os objectivos valorizados pelo indivíduo através da resolução de tarefas ou desafios específicos.

O conceito de competência pessoal tem um significado amplo, incorporando todos os skills que contribuem para realizar objectivos ou para resolver desafios, enquanto o termo inteligência tem um significado mais próximo do conjunto de skills envolvidos no processo de pensar e compreender (Greenspan & Driscoll, 1997).
Assim, a inteligência constitui um pré-requisito para se ser bem sucedido em qualquer tipo de tarefa, apesar de coexistir com outros aspectos da competência que contribuem para a realização das tarefas com sucesso.

Curiosamente, ocorre-me a teoria das «inteligências múltiplas» de Gardner, que considerava 7 tipos: linguística (aptidão verbal), lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal (aptidão para compreender e responder adequadamente aos outros) e intrapessoal (aptidão para se compreender a si próprio).

O conceito de inteligência remete então para a complexidade do processo de resolução de problemas que a pessoa enfrenta no seu dia-a-dia.

Neste ponto, inteligência e competência aproximam-se e interligam-se e confundem-se no processo contínuo de desenvolvimento de experiência quando a pessoa opera num determinado âmbito, ou seja, constituem experiência em desenvolvimento (Sternberg & Grigorenko, 2003).

daqui

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Para o professor Eugénio Mussak, o século 21 será dos METACOMPETENTES, aqueles que conseguem ir além da competência. O prefixo META vem do grego, metá, e significa transcender, ir além de. Essa condição do desempenho tão desejado não só para os empresários que contratam, mas também pelo próprio trabalhador, precisa de alguns detalhes ambientais que estimulam o colaborador na sua tarefa de ir além da competência.

MUSSAK, Eugenio. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Editora Gente, 2003.

cuscar mais

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IN Um Blog a Visitar: Às Voltas com o Doutoramento

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PARA RECORDAR

OS DILEMAS DO PROF.º DOUTOR ANTÓNIO NOVÓA

CONFERÊNCIA – 2006

iN TERREAR

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Um blog que adoro e não me canso de cuscar: Blog da Formação

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Quarta-feira, 21 de Maio de 2008

Educação, uma necessidade da vida

John Dewey, um nome incontornável na História da Educação. Deixo-vos um excerto de uma obra de referência do autor. Uma obra que toca a esfera da educação de um modo peculiar conjugando o verbo no plural no que toca aos intervenientes e responsáveis em questões de Educação. Para professores, investigadores, políticos e demais decisores no campo educativo, pais e todos os cidadãos comprometidos.

Democracia e Educação

John Dewey

Cap. 1. A educação como uma necessidade da vida

1. A renovação da vida por transmissão. A distinção mais notável entre seres vivos e seres inanimados é que os primeiros se mantêm por renovação. Quando se bate numa pedra, esta oferece resistência. Se esta resistência for maior que a força com que se bate, a pedra não se altera minimamente. Caso contrário, ela é partida em pequenos bocados. Uma pedra nunca tenta reagir de tal forma que se possa manter inalterável contra a pressão que sofre ao ser batida, e muito menos ainda de forma a contribuir para a acção de que é alvo. Os seres vivos no entanto, podem ser facilmente esmagados por uma força superior, mas tentam apesar disso transformar a energia que actua contra eles num meio de prolongar a sua própria existência. Se não o conseguirem, não ficam partidos em bocados mais pequenos (pelo menos nas formas de vida superiores), mas perdem a sua identidade como um ser vivo.

Enquanto resiste, o ser vivo luta de forma a utilizar as energias circundantes em seu próprio proveito. Ele utiliza a luz, o ar, a humidade e as substâncias que compõem o solo. Afirmar que o ser vivo as utiliza é dizer que as transforma em meios da sua própria conservação. Enquanto está em fase de crescimento, a energia dispendida nesta transformação do ambiente é largamente compensada por aquilo que o ser vivo obtém em troca: o seu crescimento. Se se entender a palavra controlo neste sentido, poder-se-á dizer que um ser vivo é aquele que, a fim de conseguir manter as suas próprias actividades de uma forma continuada, subjuga e controla estas energias que de outro modo seriam desperdiçadas. A vida é um processo de auto renovação através de acções exercidas sobre o meio ambiente.

Quaisquer que sejam as formas de vida superiores, este processo não se pode manter indefinidamente. Após algum tempo sucumbem; e morrem. Um ser não é definido pela tarefa de se renovar indefinidamente. Mas a continuidade do processo de vida não depende do prolongamento da existência de um qualquer indivíduo. A reprodução de outras formas de vida prossegue numa sequência contínua. E apesar de, como se constata através dos registos geológicos, não serem apenas os indivíduos que morrem mas espécies inteiras que desaparecem, o processo de vida continua em seres de complexidade sempre crescente. À medida que algumas espécies de vida morrem, outras formas melhor adaptadas para utilizarem os próprios obstáculos contra os quais as primeiras lutaram em vão, aparecem. A continuidade de vida significa uma readaptação contínua do meio ambiente às necessidades dos organismos vivos.

Temos estado a falar de vida no sentido mais pobre do termo – uma coisa física. Mas utilizamos a palavra vida num sentido mais amplo para designar todo o conjunto de experiências, individuais e raciais. Quando pegamos num livro chamado A Vida de Lincoln não estamos à espera de encontrar no seu interior um tratado de psicologia. Procuramos os seus antecedentes sociais; uma descrição do ambiente onde vivia na sua juventude, as condições de vida e ocupação dos seus familiares; dos episódios mais relevantes no desenvolvimento do seu carácter; dos seus insucessos e sucessos mais marcantes, das suas esperanças, preferências, alegrias e sofrimentos. Do mesmo modo falamos da vida de uma tribo selvagem, do povo Ateniense, da nação Americana. A palavra Vida refere-se aos costumes, instituições, crenças, vitórias e derrotas, divertimentos e ocupações.

Utilizamos a palavra experiência com a mesma riqueza de sentido. Quer neste caso, quer relativamente à palavra vida no sentido psicológico estrito, é aplicado o princípio da continuidade através da renovação. No caso dos seres humanos, a par da existência da renovação física, processa-se a renovação das crenças, ideais, esperanças, alegrias, misérias e hábitos. A continuidade de qualquer experiência, processada através da renovação do grupo social, é um facto. A educação, no seu sentido mais lato, é o meio através do qual se verifica esta continuidade de vida social. Todos os elementos que constituem um grupo social, tanto numa cidade moderna como numa tribo selvagem, nascem imaturos, carentes de ajuda, não possuindo qualquer tipo de linguagem, convicções, ideias, ou padrões sociais. Cada indivíduo, cada unidade portadora da experiência de vida do grupo a que pertence, com o tempo desaparece. No entanto a vida do grupo continua.

Os factos inevitáveis do nascimento e da morte de cada indivíduo num grupo social, determinam a necessidade de educação. Por um lado, existe o contraste entre a imaturidade dos elementos recém nascidos do grupo – seus únicos representantes futuros – e a maturidade dos elementos adultos possuidores do conhecimento e costumes do grupo. Por outro lado, existe a necessidade de que estes elementos imaturos do grupo não sejam apenas fisicamente preservados em número adequado, mas que sejam iniciados nos interesses, propósitos, informação, aptidões, e práticas dos membros adultos: de outro modo o grupo perde a sua vida característica. Mesmo numa tribo selvagem, as competências dos adultos estão muito longe daquilo que os elementos imaturos serão capazes de conseguir se entregues a si próprios. À medida que aumenta o grau de civilização aumenta também o desfasamento entre as capacidades iniciais dos elementos imaturos e os padrões e costumes dos idosos. O simples desenvolvimento físico, o simples controlo das necessidades básicas de subsistência não são suficientes para reproduzir a vida do grupo. É necessário haver um esforço deliberado e a tomada de medidas ponderadas de modo que os seres que ao nasceram não têm consciência, sendo mesmo indiferentes, dos objectivos e hábitos do grupo social, tomem disso conhecimento e se tornem activamente interessados. A educação, e apenas a educação, pode resolver o problema.

À semelhança do que se passa com a vida biológica, a existência da sociedade é devida a um processo de transmissão. É através da comunicação de hábitos de fazer, construir e sentir, por parte dos mais velhos para os mais novos que esta transmissão se processa. Se não acontecer esta comunicação dos ideais, esperanças, expectativas, padrões e opiniões daqueles que mais depressa irão desaparecer do grupo dos vivos para aqueles que começam a fazer parte deste, então a vida social não sobrevive. Numa sociedade composta por elementos que vivessem continuamente, a tarefa de educar seria meramente movida por interesses pessoais e não por uma necessidade social. Assim, educar é de facto uma tarefa que decorre da necessidade.

Se uma praga matasse todos os membros de uma sociedade de uma só vez, é óbvio que este grupo desapareceria para sempre. No entanto, a morte de cada um dos elementos constituintes de uma sociedade é sempre absolutamente certa, mas o desfasamento de idades e o facto de alguns elementos nascerem enquanto outros morrem, torna possível a constante renovação do tecido social através da transmissão de ideias e práticas. No entanto esta renovação não é automática. A menos que sejam tomadas medidas de forma a verificar que se processa uma transmissão genuína e completa, qualquer grupo por mais civilizado que seja, regressa à barbárie e seguidamente ao estado selvagem. De facto os jovens humanos são de tal modo imaturos que se fossem abandonados a si próprios sem a orientação e ajuda de outros poderiam nem adquirir as competências rudimentares necessárias à própria existência física. A eficácia original dos jovens humanos quando comparada com a de outras espécies animais mais baixas é tão pobre que nem mesmo são capazes de conseguir sustento físico sem ajuda. Quanto mais, então, neste caso relativamente às competências técnicas, artísticas, cientificas e morais da humanidade.

Referência bibliográfica:

Dewey, J. (1916). Democracy and Education.

In Revisitar a Educação

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Albano Estrela| 2005-09-21       In Educare.pt Uma questão de Sobrevivência Quais as conclusões que se poderão tirar para a nossa sobrevivência enquanto educadores em tempo de crise? Tantas e tão variadas que competirá a cada um de nós descobri-las e… praticá-las – em grupo, no nosso grupo de pertença!

Rosa Montero, escritora e jornalista espanhola de referência, fala-nos, em número recente da revista dominical de El País, de um livro que acabara de ler, “Atrapados en el hielo”, de Caroline Alexander. Obra que relata uma epopeia célebre de uma trintena de tripulantes que, nos inícios do século XX, naufragaram nos mares gelados da Antárctida e por lá andaram perdidos durante 22 meses. Tinham como missão proceder ao levantamento geográfico daquele continente, mas um Inverno mais do que rigoroso impediu-os de chegar a terra firme. Com o barco encalhado, andaram a saltar de bloco em bloco de gelo, sempre no receio de serem engolidos pelas águas geladas. Os três botes que conseguiram salvar do naufrágio permitiram-lhes chegar, finalmente, a uma ilha deserta, inóspita, onde encontraram água e um providencial provimento alimentar de focas e pinguins.

Como é que conseguiram resistir durante esses dois anos a temperaturas inferiores a 40 graus negativos, sem roupas nem alimentos minimamente adequados? Talvez por uma só razão: a sua determinação em sobreviverem, alicerçada no ânimo e na disciplina que o chefe da missão lhes soube incutir. Se a expedição não serviu para alargar o conhecimento geográfico, permitiu algo bem mais importante: a testagem da capacidade humana de sobrevivência em condições tão adversas quanto as do Pólo Sul. De sobrevivência em grupo, note-se.

Mas o mais espantoso ainda estava para vir. Encontrados por uma expedição de socorro, desfeito o grupo, regressado cada um dos protagonistas à sua condição de cidadão comum, os azares começaram a apoquentá-los: ou se meteram em situações confusas, tanto do ponto de vista pessoal, como de ordem profissional, ou, então, mergulharam no alcoolismo, no jogo, em suma, em vidas de dissolução, de decadência física e moral. E a autora do artigo, Rosa Montero, interroga-se sobre o que se teria passado: aqueles 22 meses teriam esgotado a sua capacidade de autocontrolo? Ou seria mais fácil comportarem-se como heróis durante um certo tempo, do que manterem-se “em pé” durante toda a vida? Enfim, talvez “viver com dignidade toda uma existência seja, na realidade, a maior das proezas” que um ser humano pode realizar, acrescenta Rosa Montero.

Sim, sem dúvida que todas essas “explicações” terão a sua razão de ser, mas eu alvitro, ainda, uma outra: quem experimentou construir a sua vida quotidiana a partir da solidariedade que se estabelece dentro do grupo de pertença, não tem muitas possibilidades de sobreviver, se separado desse grupo for.

Quais as conclusões que se poderão tirar para a nossa sobrevivência enquanto educadores em tempo de crise? Tantas e tão variadas que competirá a cada um de nós descobri-las e… praticá-las – em grupo, no nosso grupo de pertença!

In Educare,pt

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Segunda-feira, 19 de Maio de 2008

Will Kymlicka, “Direitos Individuais e Direitos de Grupo na Democracia Liberal” (Parte IV)

«Compreender o multiculturalismo»

Muitas pessoas preocupam-se com o facto dos imigrantes, actualmente, recusarem a tendência histórica para a integração e procurarem algo parecido com os direitos e poderes das minorias nacionais. Acredito que esta preocupação é errada. É certo que na actualidade alguns grupos imigrantes no Ocidente estão a exigir determinados direitos de grupo, frequentemente sob o título do “multiculturalismo”, mas acredito que é incorrecto interpretar as exigências multiculturais dos imigrantes como expressão de um desejo protonacionalista de auto-governo. Pelo contrário, se considerarmos a substância real dessas políticas multiculturais, na realidade não se opõem à integração, até as apoiam. Por exemplo, as políticas de “discriminação positiva” procuram aumentar o número de imigrantes que participam nas instituições principais, garantindo-lhes cotas para cargos em diversas instituições académicas, económicas e políticas. Outras políticas têm como propósito fazer com que os imigrantes se sintam melhor no interior dessas instituições uma vez que já lá estão. Por exemplo, é este o caso das exigências de que os currículos das escolas sejam revistos para proporcionar um maior reconhecimento das contribuições históricas dos grupos imigrantes ou as exigências para que as instituições públicas reconheçam as festividades religiosas dos grupos imigrantes (por exemplo, reconhecendo as festas judaicas e muçulmanas, da mesma forma que as cristãs) ou a solicitação de que as normas de vestuário para as escolas, os lugares de trabalho e as forças policiais sejam reformadas a fim de que os sick possam levar os seus turbantes, os judeus os seus kipás ou as mulheres muçulmanas os seus véus.

Nenhuma destas políticas supõe um incentivo para que os grupos imigrantes cheguem a ver-se como nações separadas e autónomas com as suas próprias instituições públicas. Pelo contrário, pretendem precisamente criar condições para que a participação dos membros de grupos imigrantes nas instituições principais da sociedade existente seja mais fácil. Em resumo, estas políticas multiculturais supõem uma revisão dos termos da integração, não uma rejeição da própria integração.

Até 1960 esperava-se que os imigrantes na Austrália, no Canadá e nos Estados Unidos rejeitassem o seu pano de fundo distintivo e assimilassem as normas culturais existentes. Este modelo de imigração é conhecido por “angloconformidade”. É verdade que a entrada era recusada a muitos grupos e que era considerada inadmissível (veja-se, por exemplo, as restrições à imigração chinesa para os EUA e para o Canadá ou o “apenas brancos” no caso da imigração australiana). A assimilação era vista como uma fonte essencial de estabilidade política e era racionalizada através da humilhação etnocêntrica das culturas. Contudo, no início dos anos setenta, devido à pressão dos grupos imigrantes, os três países anteriormente citados rejeitaram o modelo assimilacionista e adoptaram uma política mais pluralista e tolerante que permitia e até encorajava os imigrantes a preservarem os diversos aspectos da sua herança étnica. É agora mais ampla, embora não unânime, a defesa de que os imigrantes deveriam ser livres para manter alguns dos seus velhos costumes relativos à alimentação, ao vestuário e ao lazer, bem como associar-se para manter essas práticas. Isto já não é considerado anti-patriótico ou “anti-americano”. A exigência de políticas multiculturais foi a extensão natural dessa alteração.

É importante distinguir este tipo de diversidade cultural daquela que é gerada pelas minorias nacionais. Os grupos imigrantes não são “nações” e não ocupam territórios próprios. A sua diferença manifesta-se fundamentalmente na sua vida familiar e nas suas associações voluntárias, sem que isso seja incompatível com a sua integração institucional. Estes grupos participam nas instituições públicas da cultura dominante e falam a língua dominante. Por exemplo, os imigrantes, excepto os mais idosos, devem aprender inglês para adquirir a cidadania americana ou australiana, e a aprendizagem do inglês é parte obrigatória da educação de uma criança (no Canadá devem aprender uma das duas línguas oficiais: francês ou inglês). O compromisso com a preservação de uma língua comum tem sido o traço constante da história das políticas de imigração[1]. A rejeição da angloconformidade não supôs um enfraquecimento do compromisso para assegurar que os imigrantes se tornem anglófonos, algo considerado essencial para quem deseje incorporar-se por inteiro na vida económica, académica e política do país.

Embora os grupos imigrantes tenham progressivamente reafirmado o seu direito a expressar a sua particularidade étnica, fizeram-no no interior das instituições públicas da sociedade anglófona (ou francófona no Canadá). Ao rejeitar a assimilação, estes grupos não estão a pedir a criação de uma sociedade paralela, como acontece no caso da exigência típica das minorias nacionais. De acordo com isto, os Estados Unidos e a Austrália contêm uma série de “grupos étnicos” que se apresentam como subculturas debilmente agregadas no interior da sociedade anglófona mais ampla, dando assim mostras do que eu denomino de “pluri-etnicidade”. De igual modo, existem no Canada subculturas étnicas no interior das sociedades anglófona e francófona.

Em teoria, seria possível aos imigrantes constituir minorias nacionais se formassem conjuntos e adquirissem competências de auto-governo. No fim de contas, foi isto que aconteceu aos colonos ingleses por todo o Império, com os colonos espanhóis em Porto Rico e com os colonos franceses no Quebéc. Estes colonos não se consideravam a si próprios como “imigrantes”, já que não possuíam a expectativa de se integrarem noutra sociedade, mas aspiravam a reproduzir a sua sociedade original num novo território. Um traço essencial da colonização, ao contrário da imigração individual, é o facto de aspirar a criar uma sociedade institucionalmente completa, mais do que a integrar-se numa sociedade pré-existente. Em princípio seria possível permitir ou ajudar os imigrantes a serem considerados como colonos se possuíssem um amplo apoio governamental para organizar a sua fixação, os seus direitos linguísticos e a criação de novas unidades políticas.

Todavia, os imigrantes não solicitaram nem receberam este tipo de apoio[2]. Não há evidência nos principais países ocidentais de imigração de quaisquer tentativas dos imigrantes para se constituírem como minorias nacionais ou adoptarem um programa político nacionalista. Como salientei anteriormente, a adopção de um programa de construção nacionalista não é nem viável nem desejável para grupos dispersos de imigrantes. Por isso, a evidência infeliz é que os imigrantes se integram, enquanto que as minorias nacionais registem à integração. Esta generalização nasce da experiência americana. É bem conhecida a tendência entre os imigrantes americanos para se integrarem, e o ideal de vida do “crisol” (melting pot) americano é frequentemente celebrada. Apesar disso, igualmente importante, embora menos conhecida, é a tendência das minorias nacionais americanas para resistirem à integração. Nos Estados Unidos existem diversas minorias nacionais, incluindo os índios americanos, os esquimós do Alasca, os porto-riquenhos, os descendentes do mexicanos (os “chicanos”) que viviam no sudoeste quando os Estados Unidos anexaram o Texas, o Novo México e a Califórnia a seguir à guerra do México de 1846-48, os havaianos, os chamorros de Guam e os outros habitantes das ilhas do Pacífico. Todos estes grupos foram incorporados involuntariamente nos Estados Unidos através de conquista, colonização ou cessão imperial[3]. Se tivesse havido um equilíbrio de forças diferente, estes grupos poderiam ter conservado ou estabelecido os seus próprios governos soberanos. Com efeito, ouvem-se ocasionalmente vozes em Porto Rico ou nas maiores tribos índias favoráveis à independência. Contudo, a preferência histórica destes grupos não tem sido a de abandonar os Estados Unidos, mas a de procurar autonomia no seu seio.

Quando foram incorporados, a maioria destes grupos adquiriu um estatuto político especial. Por exemplo, as tribos índias são reconhecidas como “nações domésticas dependentes” com os seus próprios governos, tribunais e direitos vinculados a tratados. Porto Rico é uma “comunidade associada” e Guam é um “protectorado”. Cada um destes povos está federado à república norte-americana através de poderes especiais de auto-governo. Estes grupos também possuem direitos relativos à língua e ao uso da terra. Em Guam e no Havai, as línguas indígenas (o chamorro e o havaiano) possuem classificação oficial (com o inglês) nas escolas, nos tribunais e nos demais procedimentos da administração, embora o castelhano seja a única língua oficial de Porto Rico. Os direitos linguísticos dos chicanos do sudoeste também foram garantidos pelo Tratado de Guadalupe Hidalgo de 1848, ainda que tenham sido derrogados enquanto os colonos anglófonos constituíram a maioria da população. Aos nativos havaianos, aos esquimós do Alasca e às tribos índias também são reconhecidas determinadas pretensões territoriais através das quais estão reservados certos territórios para seu uso exclusivo e garantida a representação em determinados corpos regulativos.

Em resumo, as minorias nacionais nos Estados Unidos possuem uma gama de direitos destinados a reflectir e proteger o seu estatuto de comunidades culturalmente distintas, direitos esses que lutaram para preservar e ampliar[4]. Afirma-se amiúde que a Constituição americana apenas reconhece direitos individuais. Isto é simplesmente inexacto: as minorias nacionais nos Estados Unidos possuem direitos de grupo significativos. O que sucede é que o governo americano não se saiu melhor do que outras democracias ocidentais na integração de minorias nacionais numa cultura comum. É claro que estes grupos têm sido marginais na identificação que os americanos fazem de si mesmos. De facto, a sua própria existência tem sido frequentemente ignorada e desvalorizada pelos políticos e teóricos americanos. Contudo, essas minorias existem e reflectem o mesmo padrão básico das minorias nacionais em todo o mundo[5].

Devemos referir um outro grupo etnocultural no contexto americano. A situação dos afro-americanos é muito importante, ainda que igualmente única. Não se ajusta ao padrão dos imigrantes voluntários, não só porque foram na sua maioria involuntariamente trazidos para a América como escravos, mas também porque em vez de apoiar a sua integração, foram impedidos de se incorporarem nas instituições da cultura maioritária (por exemplo, através da segregação racial, de leis contra a mestiçagem e contra a alfabetização). Também não se ajusta ao padrão das minorias nacionais, uma vez que não têm um território próprio na América ou uma língua histórica comum. Provêm de uma pluralidade de culturas africanas com línguas diferentes e não procuram manter-se agrupados com aqueles que têm uma procedência étnica comum. Pelo contrário, as pessoas com a mesma cultura (ou até da mesma família) foram frequentemente separadas logo que chegaram à América. Mesmo quando partilhavam a mesma língua, os escravos estavam proibidos de a falar, já que os proprietários de escravos temiam que essa língua pudesse ser usada para fomentar a rebelião[6]. Além de que antes da emancipação estavam legalmente proibidos de procurar recriar a sua própria cultura (por exemplo, toda a forma de associação entre negros, excepto igrejas, era ilegal).

A situação histórica dos afro-americanos é, por conseguinte, muito pouco usual. Não lhes era permitido integrar-se na cultura principal nem manter as suas línguas e culturas originais ou criar associações ou instituições culturais. Careceriam de uma reserva ou território próprio, embora fossem segregados fisicamente. Assim, não é de esperar que as políticas adequadas para os imigrantes voluntários ou para as minorias nacionais sejam válidas para os afro-americanos ou vice-versa. Muito pelo contrário, seria bastante surpreendente que as mesmas medidas fossem apropriadas para todos estes contextos. Acredito que uma das razões pelas quais as relações raciais nos Estados Unidos se mostraram tão difíceis é precisamente por causa da tendência para tratar os afro-americanos como se fossem um grupo imigrante ou uma minoria nacional, quando nenhuma destas categorias explica devidamente a sua particular situação histórica.»

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[1] Para uma visão global da história dos direitos linguísticos nos Estados Unidos e o tratamento diferenciado dos imigrantes e das minorias nacionais, veja-se Heinz Kloss, The American Bilingual Tradition, Rowley Mass, Newbury House, 1977, e Edward Sagalin e Robert Kelly, “Polylingualism in the United States of America: a Multitud of Tongues amid a Monolingual Majority”, in Language Policy and National Unity, William Beer e James Jacob /eds.), Totowa, Rowman and Allenheld, 1985, pp. 21-44. Sobre a importância que ainda têm o inglês na política de imigração, veja-se James Tollefson, Allien Winds: the Reeducation of America’s Indochinese Refugees, cap.s 3-4, New York, Praeger, 1989.

[2] Discuto se isto é ou não justo em Multicultural Citizenship, cap. 6.

[3] Os índios americanos, os nativos havaianos e os chicanos foram incorporados à força através da conquista militar. Os esquimós do Alasca foram incorporados quando a Rússia vendeu o Alasca aos Estados Unidos no Tratado de Cessão de 1867. Os porto-riquenhos foram incorporados quando Porto Rico foi cedido pela Espanha aos Estados Unidos em 1898 a seguir à guerra hispano-americana. Em nenhum destes casos as minorias nacionais deram o seu consentimento para a incorporação.

[4] Para um revisão dos direitos das minorias nos Estdos Unidos (e da sua invisibilidade na teoria constitucional e política dominantes), cfr. Sharon O’Brien, “Cultural Rights ind the United States: a Conflict of values”, Law and Inequality Journal, vol. 5, 1987, pp. 267-358; Judith Resnik, “Dependent Sovereigns”: Indian Tribes, States, and the Federal Courts”, University of Chicago Law Review, vol. 56, 1989, pp. 671-759; Alexander Aleinikoff, “Puerto Rico and the Constitution: Conumdrums and Prospects”, Constitutional commentary, vol. 11, 1994, pp. 15-43.

[5] De facto, a diferença entre imigrantes e minorias nacionais pode observar-se dentro da categoria dos “hispânicos” nos Estados Unidos. Diz-se que os imigrantes hispânicos não estão interessados em aprender inglês ou em integrar-se na sociedade anglófona. Esta é uma percepção errada que deriva da consideração dos hispânicos como uma categoria única, confundindo assim as exigências das minorias nacionais que falam castelhano (porto-riquenhos e chicanos9 com os imigrantes que falam castelhano que chegaram recentemente à América latina. Se tomarmos em consideração os imigrantes hispânicos que chegaram aos estados Unidos com a intenção de permanecer e converter-se em cidadãos, as evidências demonstram que, como tantos outros imigrantes, estão decididos a aprender inglês e a participar no grosso da sociedade. Com efeito, entre os imigrantes latinos, “a assimilação ao grupo inglês ocorre mais rapidamente agora que há cem anos atrás”, Rodolpho de la Garza e A. Trujillo, “Latinos and the official English Debate in the United States”, in David Schneiderman (ed.), Language and the State: the Law and Politics of Identity, Cowansville, Les Éditions Yvon Blais, 1991, p. 225. Obviamente que isto não é válido para aqueles imigrantes que não têm expectativas de ficar, por exemplo, os refugiados cubanos dos anos sessenta e os imigrantes mexicanos ilegais na actualidade.

[6] Sagarin e Kelly, “Polylingualism in the United States”, pp. 26-7.

In QUALIA, outro Blog a visitar…

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Para RECORDAR:

1 – João Pedro Pais

2 -Bruce Springsteen & Sting – The River (Live